正文 第5节
变得分外重要。“训练和教育新一代谋生，是人类最关心而最古老的一项事务。回溯遥远的史
前期，当人们借助于薄弱但在发展着的社会传统，缓慢地从野蛮时代解脱出来的时候，学习在很大程度上无疑是靠经验和摹仿来进行的。”西方教育史p1，威廉博伊德c埃德蒙金合著，任宝祥c吴元训主译，人民教育出版社1985年2月第一版。而这些经验的获得者，必然是饱经风霜的老者，而这些艰难的生存经验，要得以传递下去，必须依靠老人的口授，以及发展到有文字和书写工具后的笔谈，因此老人在某种意义上讲，先天地获得了一种教师的身分。也就是说，“年龄越大，生活经验越丰富，也就意味着威信越高。这些年事很高的先民，既是部落组织的负责人，也是教育管理人员和教师。胡须越长，越就具备从事教育管理和担任教师的资格。”熊贤君著中国教育管理史p6，华中师范大学出版社1989年10月第一版。只要社会分工没有达到相当的程度，没有经过商品经济的迅猛发展，没有发生过大规模的工业革命，在一个以无数家族为基底组成的宗法社会，人们在教育上，对经验的传递和文化的赓续，必然还停留在对过往经验的无限依存上，而不是以创新为要务。
况且，传统的农业社会发展极其缓慢，数百年之间如若无动，也就不存在像现今社会这样发展迅速，相隔三c五年即可出现价值观c生活方式诸方面急剧变动，从而引发新旧人物c上下两代或数代之间的代沟，教学方式c教育行政管理c教材编写c课程设置c师资要求
c教育目的观等方面，都没有什么新人耳目的变迁。固然，社会的发展相对停滞，使得教育无法因新的需求关系而变更，但更为重要的是，中国社会的大一统及其超稳定结构，对有利于统治者的文化思想则不懈灌输，而对所谓的异端邪说则尽情宰杀。教育在其中充当了主义的维护者，这样的教育之下，大多数士人因为中国的“士”与现代意义上的知识分子是不能完全等同的，故一律以士人称呼古代中国的读书人，以及由此而组成的官僚阶层。可参看余英时先生著士与中国文化一书，上海人民出版社1987年12月第一版。面对皇帝奴役民众的事实，大多数时候，只不过是帮凶和冷漠的看客，固然，士人也只不过是皇帝无足轻重的装饰品而已。
与制度打成一片
先人们是很聪明的，他们会说：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者学校。”以“祖宗之法不足畏”而著称的改革家王安石更是说：“天下不可一日而无政教，故学不可一日而亡于天下。”慈溪县学记，见临川先生文集卷八十三，p870，中华书局1959年版。强调学校教育以及培养人才的重要性，固然是看到了人类前进c社会得以发展的主要动力之一，是极有眼光的举措。从以上随引的两条关于教育的意见，我们就会看到中国古代教育中对“教化”的格外强调，而教化便是规定一系列让人不堪的c不可逾越的c限制人的创造力发展的秩序，逼使受教育者就范，你就会明了这其间蕴含的教育目的观和教育思想的落后与陈腐，真正限制着教育向光明的未来并以人为本的发展方向。简而言之，制度下的教育目的，其实就是培养百依百顺的奴才，听话效忠的顺民，并不允许你对制度有丝毫的怀疑，更不用说用自由c平等c理性的思想，以及人人皆应有受教育之机会的理念，来痛创制度的纲绳。
对教育有深入了解的人都知道，“教育目的是决定教育发展方向的深层因素它具有稳定和持久的特性，是人们把握特定历史时期和特定空间的教育特征的重要标识。有影响的教育目的往往包含着人类世世代代对教育的思考，反映着时代的要求和精神，表达着人们的理想
和愿望。”李玢著世界教育改革走向p25，中国社会科学出版社1997年12月第一版。而中国古代的教育目的观，固然有可能“反映着时代要求和精神”，但农业社会发展缓慢，其时代精神和要求并不如现代社会这样显在。至于说教育目的“表达着人们的理想和愿望”，在社会里只不过是民众的渴望和向往而已，并不能真的实现，而是由无甚自由可言的制度的代表皇帝及其官僚集团的利益而决定的，同时显现了教育目的不可回避的阶级属性。直观地说，教育目的观，会影响到教育评价体系，而教育评价体系又会影响到学制之设立，而学制之设立，又会影响到考试制度，而考试制度则会影响到教材的编写c课程设置c教学方式，最终影响到教育的主体学生对文化传承所负之责任，对社会变革和人类进步所作的贡献，同时影响到学生作为人之自由与精神的培养，并且体现出人本应该得到的人权及其相应的生存质量。
总体上看，中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定结构而牺牲个人利益，作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神，因此为以统治者为绝对利益主体而组成的国家牺牲，不仅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡评一个人是否符合其道德水准且成为模范的标尺。这与当今民族主义情绪高涨，落后愚昧的发展中国家，盛行的国家主义教育观，完全可算是精神上的同父异母兄弟，同时也与我们现存的教育体制及其教育观有着不容忽视的精神通道。因此批评中国古代教育的贫困，实在是解决现今教育制度的弊端，不可或缺的一环。
中国古代的教育分官学与私学两种，官学与私学固然在不少朝代都是并立而存，互相补充的，但它们之间也显露出此消彼长，盈虚相伴。官学固然是制度的附庸，就是私学也难逃制度的藩篱，因为不纳入这一制度内，即便不离经叛道，其生存也很难实现。只有
在今日的民主政体和市场需求完全开放的国家里，私学才有可能在市场的需求和学校办学理念之间寻得一种平衡，因为教育的目观已变为以人为本的进步主义教育观。但包括孔子时代在内的中国教育，从来没有争得一种自主的办学权利，“化民成俗，其必由学”，
是任何学校逃不脱的紧箍咒，说明我们求知的目的是，多半是纳入一套利于统治者驭民的伦理体系之中，而这个体系又是如此之腐朽不堪，以致从根本上，是以限制人们在学习知识的过程中的求真和创造为要务，自然就不可能培养一个追求真理，在怀疑中求知识的人格。那么制度对学习目的的要求，完全就是以培养一个人所谓的完美人格作为期许，事实上学会的不过是人事应对，虚套巧伪，尊卑有序那一套霉腐的东西，你只管遵守，却不能问其是否有理，你尽管去实施，却不能有半点的怀疑。不特如此，还把一个个生龙活虎的人，照尧舜那样所谓的圣人去要求，来扼杀普通人所应该有的世俗生活。倘使有人说，我学习的目的，就是只为了作一普通的有知识的人，我下不违法，这是我的道德底线，我上不想作圣人，这是我的道德上线，我在道德的上线和下线之间的广阔地带活动，完全是一个人的权利，无可指责。但我们的教育却是过多地耗费在这种毫无结果的，淹没人的创造力的教学和考试要求之中。
我们现在拿所谓的“万世师表”西方人根本就不会有这种超验主义和权威人格的称呼，所以苏格拉底c柏拉图尽管在教育界有极高的威望，教育思想对西方教育也极有影响，但他们都不可能获得这种称号。而这种称号，本身就显示了我们教育文化中先天的病根。简而言之，西人只要厘清或创立某个学说，均能在历史上有一定的地位，而中国对人的要求，恰恰不是以知识来衡评人，而是以德来标垂千古的。孔子的教学方式和教育目的作为解剖中国传统教育的个案，以便从中窥见我们传统教育弊端之一斑，因为孔子的教育思想基本上可被视为传统教育文化思相的核心。万世师表的教育思想尚有许多不堪，何况后世哪许多拾其牙慧的穿凿附会之徒。孔子的教育思想固然有许多非常可取之处，诸如在教学原则和方法中，坚持因材施教c教学相长c启发诱导c能近取譬c循序渐进c叩其两端等；关于学的方法则坚持学思结合c学行结合c广闻博见c立志有恒c乐知好学c时习与温故等，对中国传统教育产生了积极而深远的影响。参见熊明安主编中国教学思想史p917，西南师范大学出版社1989年12月第一版。但无论从教学内容还是从教育目的上来看，其对后世教育甚至包括中国当今的教育，都有着不可磨灭的负面影响。而且从主从关系来看，尽管教学方法和原则c学的方法等也很重要，但都只不过是学习教学内容c完成教育目标的手段。如果我们将教育对人类生活的影响看得更深一点，甚至可以说，如果只有相对较好的教学方法和学的原则，而教学内容尤其是教育目的观很有问题，其结果更多的时候显示出的是南辕北辙。同时，也正是中国的教育老是不能取得实质性的拓展，尤其是在当今国际教育交流渐多，他国教育的飞速进步，以适应日新月异的世界发展时，可观照出当今中国教育对中国传统教育中的弊端的因循则效。不妨说，对中国传统教育弊端的认真清理，是改革当今中国教育，使其较快地与他国先进的教育经验和思想接轨，有着非常有益的价值。
孔子在教学内容中，将道德和道德教育放在不甚得体的位置，这种强调适足以限制学生对知识的真正追求。一方面它可能使人们和国家观念中，将道德和伦理作为统帅一切的根本，把道德的作用无限夸大，另一方面，它影响到后世法律教育和思想的贫弱，尽管注定法律
教育与贫弱的，最终是主义制度本身，但孔子这种教育思想无疑助长了这种缺陷。他强调，“不学礼，无以立“论语阳货，下引论语诸篇则只标篇目，“行有余力，则以学文”学而，迫切要求弟子们，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”述而。对于一个学生来讲，先获知一些不可逾越的规矩，守那种禁锢人的礼节，变成了第一位的。这反映了学生在尚未大规模地获取知识以前，就已经先入为主地被限制了相应的创造性，这然体现了农业文明下，教育本身的层层相因，承袭蹈矩，但又何尝不是统治者在不考虑他人利益情况下的单方面强制性要求，甚至是无理而酷烈的要求呢尽管孔子的教学内容包括四个方面：“子以四教：文c行c忠c信。”但我们也一望便知，这四方面的教学内容，严重而狭窄地聚集为道德教育，其教学科目为礼c乐c射c御c书c数，而且亲自删定诗c书c礼c乐c易c春秋作为教材，而更为注重的却是对所谓“礼”的维护，而问题还在于他维护的“礼”是他农业文明和宗法社会心态下，向后看，崇古抑今的结果。自然，对社会就不可能有一种积极而理性的未来性展望，并采取一种有益的开放态度。
孔子出身于已趋没落的礼乐家庭，自己所受的教育多在礼乐c礼器c礼容诸方面，他以周朝的“六德六行六艺”的嫡传之人自居，因此他看彼时现实社会诸问题，采取是后视的角度，自然就会形成社会改进的阻力。因此崇古抑今，为后来诸朝代及其皇权立法，成了他十
分明显的思想。同时也就不难获知后世，从董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”之后，到唐代给其立文庙，尊为至圣先师，而他的许多高弟也一律得以配享祭祀之荣，直至数二千年而不衰。当然，你可以说，后世统治者给他立庙配享，拿来规范读书人的行为，甚至作为考试的定
则，并不是孔子本身的过错。这话固然对，但似乎正好反映了他的教学思想c教学内容c教学目的中为统治者利用的成分甚多，才有可能成为整个正统社会牢笼蕃蓠的一部分。尽管我们也可以为其开脱，因为他处在之世，不能脱离彼时的实际情境，思想也只能是过往和
现实生活曲折显现，但说他的教育思想有着致命的缺陷，是绝对不过分的。一个思想家之所以伟大，并不只在于他的思想如何切当世之用，更要看他在千秋万代后，其思想所凸显出的超越性，而这超越性正是人类遗产的核心部分。由是观之，孔子的教育思想里除了其教学方式和学的原则，有着历久弥新的超越性外，其教学目的和教学内容上，确实不能说他有越过千年历史之墙的永久魅力。
孔子既然言必称周礼，动辄说三代，这种向后看的方式，固然有对当时世风浇漓的针砭，但他并不是通过对未来理想的展望来纠偏当下困境的做法，实在有阻抑先进之新思想出笼的客观后果。他美化一个永远无法证明的“三代”，推出一个近乎传说人物的帝王尧舜，作
为后世则效的标尺，使后世在理论上和思想上不得越雷池一步，其厚古薄今之做法，鼓励人们向后而进击向前，义无反顾，客观上有阻止历史向前发展之嫌。对此，西哲罗素有段话，足以引起我们的深思：
今天统治着掌握着青年教育的那些人的头脑的，是保全过去愿望，而不是创造未来的希望。教育的目的不应该在于被动地注意死的事实，而应该注重于一种活动，以我们的努力所要创造出来的世界为方向。教育应受鼓舞的，不是以惋惜的心情追求那死灭亡的希腊和文艺复兴时代的美景，而是追求辉煌的远景，指出将来应有的社会，思想在未来的时间内所要完成的胜利和人窥测宇宙的日益广阔的眼界。凡是在这样的精神之下教育出来的人，将会是充满了生命c希望和喜悦，能够尽他们的力带给人类一个比较过去更加光明的未来，而且对于人类的努力所能创造出的光荣具有信心。罗素著社会改造原理p97，张师竹译，上海人民出版1959年12月第一版。
固然我们不能拿二十世纪的哲学家来要求孔子，但孔子那种向后看的思想，与罗素对未来所抱有的开放式的希望相比，无论从境界还是从实际效果上，都相差太远。孔子这种言必称三代的向后看的思想，实际上与他主张的“述而不作”也一脉相承，朱熹阐释说：述，传旧而已；作，则创始也。也就是信而好古，不为天下先。一个社会没有敢为天下先的人，那么这个社会必是死寂腐烂不堪的社会，甚至连清扫自己垃圾的能力都没有了。一个民族缺乏敢为天下先的人，这样的民族将不可求药。重传承不重创新，重蹈袭不重己出，这也就是中国古代为什么稍有一定创见的书，总是要托名古代的名人所作的原因，同时也反映社会对新思想的箝制，以及中国人内心深藏着的对“木秀于林，风必摧之”的恐惧。孔子的一些教育文化思想，对中国文化和教育有着深远的负面影响，甚至一定程度上形成了中国人向后看c着内省的思维定势，既缺乏纵向比较的眼光，又缺乏横向比较的眼光。或许这是我们裹足不前，缺乏改革方面锐气的文化因由。仅此一点，也足以说明孔子作为“万世师表”的令人遗憾的局陷。
他的教学中固然不语“怪c力c乱c神”，对止息巫医神怪一类的叫嚣，不无进步意义，但这样一概地面对未知的新奇事物，不作理性之判断，入情之分析，必然影响到人们为了中规中矩，而放弃大胆的创新。更加明显的事实是，孝经开宗明义章里开篇便说：“
夫孝，德之本也，教之所由生也。”孝作为教育之本，对后世及今日尚未大规模工业化之中国，仍有挥之不去的深刻影响。其实孝之为用，也就是农业文明里以家族宗法作为自保体系的必然结果，像当今发达的社会，有极好之福利，能较好地解决人们养老的问题，那么“孝”的实用意义将有所退却，但这并不表明这些国家的子女对父母没有爱心。尊敬并赡养父母，自然是必要的，尤其是在不发达之中国。但政府应以尽力发展经济为要务，从政府的角度来解决养老这一些看似家庭，实则是社会化的问题，完全将养推给家庭，而政府卸掉责任，这是国家和政府惯用之伎俩。这就是说社会之家庭必有向制度，尽一切臣民的职责包括纳贡之义务，却没有向政府索要相应的能帮助家庭养老的义务。而且此一“孝”字所规定的内容，完全是农业家族宗法社会里对经验的无限依赖，因此举步不前。何况，“孝经”里对老人的无条件的服从，从权利和义务应该平等的角度来看即有多少义务就应该有相应对等的权利有着先天的缺陷，因此它所体现出的思想，也只能是思想的大厦最底层的基石，实足的致人于不利。这样的一代一代的传递下法，总是上一代对下一代的阻遏扼杀，就形成了中国文化中的特殊景观杀子文化，这种文化的根基别说是反人道主义的，就是与生物进化意义上的，一代应比一代强，才能适应日趋发展的社会的观点，背道而驰的。这也是中国物质文明和精神文化历经几年千的推进，但发展极其缓慢且成为制度附庸的深层原因。
在孔子看来，学习只是做官的准备和必要条件，成为仕途进升的阶梯和工具，他这一思想被其学生子夏简要地概括为“学而优则仕”。不特如此，孔子还说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进”先进。学了礼乐知识而没做到官的人则是野人，做了官才去学点礼乐知识的人，反而被尊称为君子。选用人才我当然要选前者。孔子在其间固然强调了学习的重要性，学习了才可做官，对春秋末期的“氏以别贵贱，氏以别智愚”的宗法观念，自然是有强烈的冲击。但学习的重要性也只不过是去做官，做了官则可以去实现其推行那些向后看的，为了维护统治阶级利益的思想。也就是融入能够为自己带来利益的制度的大一统体系之中，至于能为民众带来多少好处，则不是他们愿意或所能考虑的。读书和教学目的，孔子其实说得再明白不过，“学也，禄也在其中矣”卫灵公，读书似乎是只为了混口饭吃。自然，倘使从人人都有自由选择生活的权利着眼，那么你读书只为了混口饭吃，完全是你个人的自由，不必谴责。但把读书当作做官的阶梯和混口饭吃的所在，就不值得盲目地赞赏，因为这把读书问学完全实用而世俗化了，那种古希腊为知识而知识的求真态度，几乎没有，故尔我们的知识体系中，远离日常生活的哲学c逻辑学等诸般深具理性精神的学问，均不发达，从而也就减少了对制度更为猛烈的批判，使得中国文化受害非浅。“学而优则仕”影响
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前期，当人们借助于薄弱但在发展着的社会传统，缓慢地从野蛮时代解脱出来的时候，学习在很大程度上无疑是靠经验和摹仿来进行的。”西方教育史p1，威廉博伊德c埃德蒙金合著，任宝祥c吴元训主译，人民教育出版社1985年2月第一版。而这些经验的获得者，必然是饱经风霜的老者，而这些艰难的生存经验，要得以传递下去，必须依靠老人的口授，以及发展到有文字和书写工具后的笔谈，因此老人在某种意义上讲，先天地获得了一种教师的身分。也就是说，“年龄越大，生活经验越丰富，也就意味着威信越高。这些年事很高的先民，既是部落组织的负责人，也是教育管理人员和教师。胡须越长，越就具备从事教育管理和担任教师的资格。”熊贤君著中国教育管理史p6，华中师范大学出版社1989年10月第一版。只要社会分工没有达到相当的程度，没有经过商品经济的迅猛发展，没有发生过大规模的工业革命，在一个以无数家族为基底组成的宗法社会，人们在教育上，对经验的传递和文化的赓续，必然还停留在对过往经验的无限依存上，而不是以创新为要务。
况且，传统的农业社会发展极其缓慢，数百年之间如若无动，也就不存在像现今社会这样发展迅速，相隔三c五年即可出现价值观c生活方式诸方面急剧变动，从而引发新旧人物c上下两代或数代之间的代沟，教学方式c教育行政管理c教材编写c课程设置c师资要求
c教育目的观等方面，都没有什么新人耳目的变迁。固然，社会的发展相对停滞，使得教育无法因新的需求关系而变更，但更为重要的是，中国社会的大一统及其超稳定结构，对有利于统治者的文化思想则不懈灌输，而对所谓的异端邪说则尽情宰杀。教育在其中充当了主义的维护者，这样的教育之下，大多数士人因为中国的“士”与现代意义上的知识分子是不能完全等同的，故一律以士人称呼古代中国的读书人，以及由此而组成的官僚阶层。可参看余英时先生著士与中国文化一书，上海人民出版社1987年12月第一版。面对皇帝奴役民众的事实，大多数时候，只不过是帮凶和冷漠的看客，固然，士人也只不过是皇帝无足轻重的装饰品而已。
与制度打成一片
先人们是很聪明的，他们会说：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者学校。”以“祖宗之法不足畏”而著称的改革家王安石更是说：“天下不可一日而无政教，故学不可一日而亡于天下。”慈溪县学记，见临川先生文集卷八十三，p870，中华书局1959年版。强调学校教育以及培养人才的重要性，固然是看到了人类前进c社会得以发展的主要动力之一，是极有眼光的举措。从以上随引的两条关于教育的意见，我们就会看到中国古代教育中对“教化”的格外强调，而教化便是规定一系列让人不堪的c不可逾越的c限制人的创造力发展的秩序，逼使受教育者就范，你就会明了这其间蕴含的教育目的观和教育思想的落后与陈腐，真正限制着教育向光明的未来并以人为本的发展方向。简而言之，制度下的教育目的，其实就是培养百依百顺的奴才，听话效忠的顺民，并不允许你对制度有丝毫的怀疑，更不用说用自由c平等c理性的思想，以及人人皆应有受教育之机会的理念，来痛创制度的纲绳。
对教育有深入了解的人都知道，“教育目的是决定教育发展方向的深层因素它具有稳定和持久的特性，是人们把握特定历史时期和特定空间的教育特征的重要标识。有影响的教育目的往往包含着人类世世代代对教育的思考，反映着时代的要求和精神，表达着人们的理想
和愿望。”李玢著世界教育改革走向p25，中国社会科学出版社1997年12月第一版。而中国古代的教育目的观，固然有可能“反映着时代要求和精神”，但农业社会发展缓慢，其时代精神和要求并不如现代社会这样显在。至于说教育目的“表达着人们的理想和愿望”，在社会里只不过是民众的渴望和向往而已，并不能真的实现，而是由无甚自由可言的制度的代表皇帝及其官僚集团的利益而决定的，同时显现了教育目的不可回避的阶级属性。直观地说，教育目的观，会影响到教育评价体系，而教育评价体系又会影响到学制之设立，而学制之设立，又会影响到考试制度，而考试制度则会影响到教材的编写c课程设置c教学方式，最终影响到教育的主体学生对文化传承所负之责任，对社会变革和人类进步所作的贡献，同时影响到学生作为人之自由与精神的培养，并且体现出人本应该得到的人权及其相应的生存质量。
总体上看，中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定结构而牺牲个人利益，作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神，因此为以统治者为绝对利益主体而组成的国家牺牲，不仅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡评一个人是否符合其道德水准且成为模范的标尺。这与当今民族主义情绪高涨，落后愚昧的发展中国家，盛行的国家主义教育观，完全可算是精神上的同父异母兄弟，同时也与我们现存的教育体制及其教育观有着不容忽视的精神通道。因此批评中国古代教育的贫困，实在是解决现今教育制度的弊端，不可或缺的一环。
中国古代的教育分官学与私学两种，官学与私学固然在不少朝代都是并立而存，互相补充的，但它们之间也显露出此消彼长，盈虚相伴。官学固然是制度的附庸，就是私学也难逃制度的藩篱，因为不纳入这一制度内，即便不离经叛道，其生存也很难实现。只有
在今日的民主政体和市场需求完全开放的国家里，私学才有可能在市场的需求和学校办学理念之间寻得一种平衡，因为教育的目观已变为以人为本的进步主义教育观。但包括孔子时代在内的中国教育，从来没有争得一种自主的办学权利，“化民成俗，其必由学”，
是任何学校逃不脱的紧箍咒，说明我们求知的目的是，多半是纳入一套利于统治者驭民的伦理体系之中，而这个体系又是如此之腐朽不堪，以致从根本上，是以限制人们在学习知识的过程中的求真和创造为要务，自然就不可能培养一个追求真理，在怀疑中求知识的人格。那么制度对学习目的的要求，完全就是以培养一个人所谓的完美人格作为期许，事实上学会的不过是人事应对，虚套巧伪，尊卑有序那一套霉腐的东西，你只管遵守，却不能问其是否有理，你尽管去实施，却不能有半点的怀疑。不特如此，还把一个个生龙活虎的人，照尧舜那样所谓的圣人去要求，来扼杀普通人所应该有的世俗生活。倘使有人说，我学习的目的，就是只为了作一普通的有知识的人，我下不违法，这是我的道德底线，我上不想作圣人，这是我的道德上线，我在道德的上线和下线之间的广阔地带活动，完全是一个人的权利，无可指责。但我们的教育却是过多地耗费在这种毫无结果的，淹没人的创造力的教学和考试要求之中。
我们现在拿所谓的“万世师表”西方人根本就不会有这种超验主义和权威人格的称呼，所以苏格拉底c柏拉图尽管在教育界有极高的威望，教育思想对西方教育也极有影响，但他们都不可能获得这种称号。而这种称号，本身就显示了我们教育文化中先天的病根。简而言之，西人只要厘清或创立某个学说，均能在历史上有一定的地位，而中国对人的要求，恰恰不是以知识来衡评人，而是以德来标垂千古的。孔子的教学方式和教育目的作为解剖中国传统教育的个案，以便从中窥见我们传统教育弊端之一斑，因为孔子的教育思想基本上可被视为传统教育文化思相的核心。万世师表的教育思想尚有许多不堪，何况后世哪许多拾其牙慧的穿凿附会之徒。孔子的教育思想固然有许多非常可取之处，诸如在教学原则和方法中，坚持因材施教c教学相长c启发诱导c能近取譬c循序渐进c叩其两端等；关于学的方法则坚持学思结合c学行结合c广闻博见c立志有恒c乐知好学c时习与温故等，对中国传统教育产生了积极而深远的影响。参见熊明安主编中国教学思想史p917，西南师范大学出版社1989年12月第一版。但无论从教学内容还是从教育目的上来看，其对后世教育甚至包括中国当今的教育，都有着不可磨灭的负面影响。而且从主从关系来看，尽管教学方法和原则c学的方法等也很重要，但都只不过是学习教学内容c完成教育目标的手段。如果我们将教育对人类生活的影响看得更深一点，甚至可以说，如果只有相对较好的教学方法和学的原则，而教学内容尤其是教育目的观很有问题，其结果更多的时候显示出的是南辕北辙。同时，也正是中国的教育老是不能取得实质性的拓展，尤其是在当今国际教育交流渐多，他国教育的飞速进步，以适应日新月异的世界发展时，可观照出当今中国教育对中国传统教育中的弊端的因循则效。不妨说，对中国传统教育弊端的认真清理，是改革当今中国教育，使其较快地与他国先进的教育经验和思想接轨，有着非常有益的价值。
孔子在教学内容中，将道德和道德教育放在不甚得体的位置，这种强调适足以限制学生对知识的真正追求。一方面它可能使人们和国家观念中，将道德和伦理作为统帅一切的根本，把道德的作用无限夸大，另一方面，它影响到后世法律教育和思想的贫弱，尽管注定法律
教育与贫弱的，最终是主义制度本身，但孔子这种教育思想无疑助长了这种缺陷。他强调，“不学礼，无以立“论语阳货，下引论语诸篇则只标篇目，“行有余力，则以学文”学而，迫切要求弟子们，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”述而。对于一个学生来讲，先获知一些不可逾越的规矩，守那种禁锢人的礼节，变成了第一位的。这反映了学生在尚未大规模地获取知识以前，就已经先入为主地被限制了相应的创造性，这然体现了农业文明下，教育本身的层层相因，承袭蹈矩，但又何尝不是统治者在不考虑他人利益情况下的单方面强制性要求，甚至是无理而酷烈的要求呢尽管孔子的教学内容包括四个方面：“子以四教：文c行c忠c信。”但我们也一望便知，这四方面的教学内容，严重而狭窄地聚集为道德教育，其教学科目为礼c乐c射c御c书c数，而且亲自删定诗c书c礼c乐c易c春秋作为教材，而更为注重的却是对所谓“礼”的维护，而问题还在于他维护的“礼”是他农业文明和宗法社会心态下，向后看，崇古抑今的结果。自然，对社会就不可能有一种积极而理性的未来性展望，并采取一种有益的开放态度。
孔子出身于已趋没落的礼乐家庭，自己所受的教育多在礼乐c礼器c礼容诸方面，他以周朝的“六德六行六艺”的嫡传之人自居，因此他看彼时现实社会诸问题，采取是后视的角度，自然就会形成社会改进的阻力。因此崇古抑今，为后来诸朝代及其皇权立法，成了他十
分明显的思想。同时也就不难获知后世，从董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”之后，到唐代给其立文庙，尊为至圣先师，而他的许多高弟也一律得以配享祭祀之荣，直至数二千年而不衰。当然，你可以说，后世统治者给他立庙配享，拿来规范读书人的行为，甚至作为考试的定
则，并不是孔子本身的过错。这话固然对，但似乎正好反映了他的教学思想c教学内容c教学目的中为统治者利用的成分甚多，才有可能成为整个正统社会牢笼蕃蓠的一部分。尽管我们也可以为其开脱，因为他处在之世，不能脱离彼时的实际情境，思想也只能是过往和
现实生活曲折显现，但说他的教育思想有着致命的缺陷，是绝对不过分的。一个思想家之所以伟大，并不只在于他的思想如何切当世之用，更要看他在千秋万代后，其思想所凸显出的超越性，而这超越性正是人类遗产的核心部分。由是观之，孔子的教育思想里除了其教学方式和学的原则，有着历久弥新的超越性外，其教学目的和教学内容上，确实不能说他有越过千年历史之墙的永久魅力。
孔子既然言必称周礼，动辄说三代，这种向后看的方式，固然有对当时世风浇漓的针砭，但他并不是通过对未来理想的展望来纠偏当下困境的做法，实在有阻抑先进之新思想出笼的客观后果。他美化一个永远无法证明的“三代”，推出一个近乎传说人物的帝王尧舜，作
为后世则效的标尺，使后世在理论上和思想上不得越雷池一步，其厚古薄今之做法，鼓励人们向后而进击向前，义无反顾，客观上有阻止历史向前发展之嫌。对此，西哲罗素有段话，足以引起我们的深思：
今天统治着掌握着青年教育的那些人的头脑的，是保全过去愿望，而不是创造未来的希望。教育的目的不应该在于被动地注意死的事实，而应该注重于一种活动，以我们的努力所要创造出来的世界为方向。教育应受鼓舞的，不是以惋惜的心情追求那死灭亡的希腊和文艺复兴时代的美景，而是追求辉煌的远景，指出将来应有的社会，思想在未来的时间内所要完成的胜利和人窥测宇宙的日益广阔的眼界。凡是在这样的精神之下教育出来的人，将会是充满了生命c希望和喜悦，能够尽他们的力带给人类一个比较过去更加光明的未来，而且对于人类的努力所能创造出的光荣具有信心。罗素著社会改造原理p97，张师竹译，上海人民出版1959年12月第一版。
固然我们不能拿二十世纪的哲学家来要求孔子，但孔子那种向后看的思想，与罗素对未来所抱有的开放式的希望相比，无论从境界还是从实际效果上，都相差太远。孔子这种言必称三代的向后看的思想，实际上与他主张的“述而不作”也一脉相承，朱熹阐释说：述，传旧而已；作，则创始也。也就是信而好古，不为天下先。一个社会没有敢为天下先的人，那么这个社会必是死寂腐烂不堪的社会，甚至连清扫自己垃圾的能力都没有了。一个民族缺乏敢为天下先的人，这样的民族将不可求药。重传承不重创新，重蹈袭不重己出，这也就是中国古代为什么稍有一定创见的书，总是要托名古代的名人所作的原因，同时也反映社会对新思想的箝制，以及中国人内心深藏着的对“木秀于林，风必摧之”的恐惧。孔子的一些教育文化思想，对中国文化和教育有着深远的负面影响，甚至一定程度上形成了中国人向后看c着内省的思维定势，既缺乏纵向比较的眼光，又缺乏横向比较的眼光。或许这是我们裹足不前，缺乏改革方面锐气的文化因由。仅此一点，也足以说明孔子作为“万世师表”的令人遗憾的局陷。
他的教学中固然不语“怪c力c乱c神”，对止息巫医神怪一类的叫嚣，不无进步意义，但这样一概地面对未知的新奇事物，不作理性之判断，入情之分析，必然影响到人们为了中规中矩，而放弃大胆的创新。更加明显的事实是，孝经开宗明义章里开篇便说：“
夫孝，德之本也，教之所由生也。”孝作为教育之本，对后世及今日尚未大规模工业化之中国，仍有挥之不去的深刻影响。其实孝之为用，也就是农业文明里以家族宗法作为自保体系的必然结果，像当今发达的社会，有极好之福利，能较好地解决人们养老的问题，那么“孝”的实用意义将有所退却，但这并不表明这些国家的子女对父母没有爱心。尊敬并赡养父母，自然是必要的，尤其是在不发达之中国。但政府应以尽力发展经济为要务，从政府的角度来解决养老这一些看似家庭，实则是社会化的问题，完全将养推给家庭，而政府卸掉责任，这是国家和政府惯用之伎俩。这就是说社会之家庭必有向制度，尽一切臣民的职责包括纳贡之义务，却没有向政府索要相应的能帮助家庭养老的义务。而且此一“孝”字所规定的内容，完全是农业家族宗法社会里对经验的无限依赖，因此举步不前。何况，“孝经”里对老人的无条件的服从，从权利和义务应该平等的角度来看即有多少义务就应该有相应对等的权利有着先天的缺陷，因此它所体现出的思想，也只能是思想的大厦最底层的基石，实足的致人于不利。这样的一代一代的传递下法，总是上一代对下一代的阻遏扼杀，就形成了中国文化中的特殊景观杀子文化，这种文化的根基别说是反人道主义的，就是与生物进化意义上的，一代应比一代强，才能适应日趋发展的社会的观点，背道而驰的。这也是中国物质文明和精神文化历经几年千的推进，但发展极其缓慢且成为制度附庸的深层原因。
在孔子看来，学习只是做官的准备和必要条件，成为仕途进升的阶梯和工具，他这一思想被其学生子夏简要地概括为“学而优则仕”。不特如此，孔子还说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进”先进。学了礼乐知识而没做到官的人则是野人，做了官才去学点礼乐知识的人，反而被尊称为君子。选用人才我当然要选前者。孔子在其间固然强调了学习的重要性，学习了才可做官，对春秋末期的“氏以别贵贱，氏以别智愚”的宗法观念，自然是有强烈的冲击。但学习的重要性也只不过是去做官，做了官则可以去实现其推行那些向后看的，为了维护统治阶级利益的思想。也就是融入能够为自己带来利益的制度的大一统体系之中，至于能为民众带来多少好处，则不是他们愿意或所能考虑的。读书和教学目的，孔子其实说得再明白不过，“学也，禄也在其中矣”卫灵公，读书似乎是只为了混口饭吃。自然，倘使从人人都有自由选择生活的权利着眼，那么你读书只为了混口饭吃，完全是你个人的自由，不必谴责。但把读书当作做官的阶梯和混口饭吃的所在，就不值得盲目地赞赏，因为这把读书问学完全实用而世俗化了，那种古希腊为知识而知识的求真态度，几乎没有，故尔我们的知识体系中，远离日常生活的哲学c逻辑学等诸般深具理性精神的学问，均不发达，从而也就减少了对制度更为猛烈的批判，使得中国文化受害非浅。“学而优则仕”影响
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