正文 第8节

  语文考试中那种断章取义的填空，你可以用考试命题的客观性要求来搪塞，只有命题的客观性才易于取得统一的判别标准和取舍尺度，但我们不能否认考试命题在其客观性和主观性上结合得不好，最容易导致的便是由于题目的僵死性，造成的对人的奴役，甚至可称得上是人这种万物的灵长的嘲弄。其实命题的主观性和客观性应取得一种相对平衡的制约，并且在出题的数量取得相对的平均，但其评价办法，却要有所区别，二者综合起来，才能达到效果。其实主观性命题如八股文，从形式上讲，它要求“八股”，似乎有其客观标准，但其内容及文章质量的评判却带有极大的主观性和随意性，因此考生自然不敢发挥自己的思想，因此才有八股文和试帖诗中末尾，总是要赞誉皇恩浩荡，拍马附人，谀词竞作，布于试卷，扑人眉宇。也就无论是主观性命题或客观性命题，只要不以限制人的创造与发挥，都是可取的，英美等西方国家的卷面考试都还是采取这两种命题方式，而取得与我们不同的成就。这说明这两种命题方式并不存在谁优谁劣，教育中出现奴役人的现象，只能从教育目的观和整个大的制度上来找，才算摸到了八股文及今日之恶劣考试的门路。可以毫不客气地说，八股文阴影之不死，制度缺陷和统治者要负极大的责任，接下来便是教育目的观应难辞其咎。

  东西方教育的文化哲学背景

  东西方文化的差别是综合的，整体的，全面的，实质的，同时也具体表现在生活和历史的各个方面，因而教育方面的差异也是不言自明的。我们适当地探讨东西方教育的文化哲学背景的目的，是藉此明了东西方教育何以有如此大的差别，其为何是此而非彼，今日东

  西方教育之形成，与东西方深层的文化哲学背景到底关系何在。而这种背景式的挖掘和探讨，在何种意义上有利于思考当今中国教育的改革，并能适时而有效地对现有的各项教育政策进行修改，从而更加有效地克服目前使我们深受其害的各种教育弊端，以使吾国教育在他国

  先进教育理念的参照对比下，获得一个可以预卜的良好未来。中国与希腊同为文明发展最早的国家，但它们表现在教育上，却有着相当不同的教育目的观。而教育目的观决非能悬诸社会制度c文化哲学c经济型态，乃至地理环境之外，因此探讨东西方教育的根源性差别，这

  些都是不能忽略的。但作为社会制度和经济型态都可以部分纳入文化哲学的大范畴之内，因为即便是曾经物化的东西，一经文字的表述，便具有一种泛文化哲学的意味。因此在有限的篇幅内探讨东西方教育的差别，从其泛文化哲学背景的角度来探讨，不失了为一条观察问题

  的捷径。

  古代中国和古希腊在课程设置上，并不像他们教育的培养目的那么悬隔，差不多都较重视历史c文学c艺术c音乐c数学c医学c天文学等等，都可以称得上是学艺教育。但中国古代教育的培养目标，可以用一句话来概括，即所谓“修身c齐家c治国c平天下”。分开

  来说，主要包括两点：一为塑造完美的人格，所谓“化民成俗”，“教化立而奸邪皆止”。二是为国家培养统治人才，即“治国c平天下”。比如商周两代就“有典有册”，彼时的文化为官所有，统治者有书有器，教育自然是非官莫属，“古代惟官有学，而民无学”，而者为官为学都是世袭的，“古者世禄，子就父学，为畴官”。直到战国以来，文化下移，即所谓“天子失官，学在四夷”，才以培养“士”为目标。但是有“学而优仕”的教育目的，“士”这一阶层也注定了是文化和官员的混合物，也是后世科举取士的文化因由。这样既可使官员有知识而有管理好国家的可能，同时又可吸纳有文化的士人不致于因为没有做官的渠道，而对现存政权产生威胁，因为当官的门一直是开着的，这也就是为什么许多人穷年皓首奋斗于举业，屡次场屋蹬，至死执迷不悟的原因。

  既然古代中国教育的目的，一为塑造完美的人格，那么对德育方面的教育就格外的看重。比如对学生学礼c乐特别强调，包括洒扫庭除，人际关系的修养等方面都是学习的范畴。教育变成对完美人格的塑造，是典型的落后的农业文明的必然产物，只有农业文明，其社会

  形态所受到的冲击才相对较少，也非常注重经验的获得和传递，注重经验获得和传递，必然注重一种长幼尊卑的秩序。要维持这种秩序，必须对人进行非常强大的教化教育，让他们知道这样一种秩序是神圣不可侵犯的，也是宗法一体化社会，必然所采用的教育目标。这种教

  育培养目的，会有一些浃肌澈骨的负面影响，举凡“教化立而奸邪皆止”与后来的“人之初，性本善”，共同铸就了中国道德的基石，同时也天然地扼杀中国的法制文化和法制教育的成长，使得现今我们的教育在应对二十世纪的急剧变化时，深感被动，而难以从泥坑中自拔

  。小而言之，从现今的德育教育即可具体而微地观察到，德育教育空洞，废话套话多如牛毛，越是玄不着边，不能证明的大道理，越是被我们奉为经典来恪守，你只管遵守而不能怀疑，更不能批判，用死的道德框架来将活人给约束住。而在法制教育方面则十分贫乏，社

  会它不可能将法律制订得非常理性而细密，如果他仔细贯彻，并认真遵守其所制订的法律条款，那么感到不适应，不是民众，而是无恶不作的统治者，因此法律的解释，朝令夕改，于他们都是家常便饭。只要是束缚了他的自由，限制他的利益，那么这些法律条文，就会成为

  废纸一张，一个没有制衡的政权，一个人的权利无人制约，必然导致法律之乌有，即或有也会产生司法，不可收拾，法律的尊严，变成一个交易的工具，其尊严便丧失了意义，法律甚至由此走向它的反面，法律甚至是不能维护法律本身，其正当性和对社会诸关系的控制

  力便丧失殆尽。所以从这个意义上讲，那些道德至上主义者就趁机攻击法律存在的必要性，所谓“法律滋章，盗贼多有”。

  既然社会的现实，不能促使法律真正以个人为本，以所有人的利益得以实现，进而朝着实现人的自由平等向前健康发展，那么统治者要维持其统治，就极力强调道德的作用。明眼人都知道，道德是不能包医百病，在很多方面，如果一个社会健康而民主的话，它便无

  法越俎代庖，即不能处理法律应该处理的事务。那么社会就能越俎代庖吗表面上好像是做到了，其实这些大言欺世的而非从现实需求中诞生的道德，会产生脱离实际，扼杀人性的伪道德。譬如“存天理，灭人欲”，朱熹本人也未必相信这虚假不堪的劳什子，他教别人

  这样做后，他就会从中得到自己的利益，当时及后世的统治者便把他的四书集注作为“钦定”教材，使其广为流布，统治者为其立庙，吃到了冷猪肉。别人的欲灭时，正是他的欲得以大大实现的时候，也许他心中并无此念，但是他造成的客观效果，却使人无法不去“反推”其欲。这样就导致了教育与现实社会的严重脱节，因为现实正如太史公所说，天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。与教育家杜威倡导的“教育即生活”相去何其遥远。而那些教育你的人，却要你闭目塞听，变成聋子瞎子哑吧，只管相信其教导的伟大，于是就有人教导别人去当烈士，他去拿烈士拚搏后留下的好处，因为教导别人捐驱是不费什么油盐的；有人教你做一个高尚的人，纯粹此词用来修饰人，连基本的逻辑都讲不通的人，而他本人却反之。这就是庄子说的，圣人是强盗的响箭。圣人的冲锋号一吹过，强盗就从后面跟过来，捡了一系列的好处。所谓塑造完美人格的教育，那种把道德的功能扩张至无限的做法，可以至今仍是中国教育文化中最为束缚人的地方。道德是法律存在的基础，或者说是法制的辅助器，健康而理性的c以人为本的道德，在维护社会时，其成本相对比法律的成本较低，而伪道德对社会的危害，其所需成本就远远高于法律所需要的治理社会的成本。这也是我后面将讲到的“改造我们的德育”的深刻用心。与其挖心思想些伪道德来束缚民众，不如改变治理国家的方式如法治，其所费成本将比其更为低廉，更重要的是有效而人性。当然，这对民众的利益是有好处，相应地，对之统治者来说，无疑剥夺了他不受任何约束的非法权利，甚至于对民众生杀予夺的大权，这正是独裁者总是不自甘退出历史舞台的名言。

  至于治国平天下，那就是在教别人如何走正道，而自己趁机走歪道的时候，去变相窃取利益，或巧取豪夺法宝，而且还可在一般意义上愚弄民众，使民众把他们当作教化的楷模，既得了数不清的不利之财，又当了模范，立了贞节牌坊，实在是两全其美的开心事。学而优

  则仕的结果，自然为官僚系统中输送了一系列一批有知识有文化的人才，我们知道真正的知识与文化有一定的中立性，它既可以服务这样的党派，又可以服务于那样的派别，因此在制度设计上有缺陷的时候，你强调一个官僚多么有知识，作用是不大的，甚至从某种意义上看，有有时有知识反而会使对方变本加励的贪婪和横暴，因为有知识的人更容易钻制度的漏洞，而使受害者莫之奈何。因此，我们不能把科举制度对政体输送人才，而使国家保持健康良好的发展，并使民众争得更多的利益上，评价太高。吾国的文化教育里对制度文化的教育与设计，一向是比较薄弱的，而且历数千年的教育，其教育体制并无多大变化，历朝历代因其度的本质，其对教育的管理必然采取是中央集权体制的形式，就是在当今之中国，也没有实质性的改善固然，这并不是说中央集权的教育管理模式，一无是处，法国也曾是中央集权的教育管理方式，他们的教育管理体制中，至今仍含有中央集权教育管理模式中的有效成份。我所批评的，是教育中统得过死，压制得大气不出，小气不冒的呆板管理，教育行政管理上，不给学校灵活的权利，在学校管理，吃喝拉撒，生老病死，全部都管，造成可笑的“学校办社会”，使学校变成了类似于宗法一体化社会中的村庄，形成一个内部自我封闭僵化的“单位”。现在，农村还是深受家族宗法一体化的影响与统治，而且我们的制度也是利用此点来进行统治的，而在城市则是“人在单位中”贺星寒语，“单位”只不过是

  农村家族宗法一体化在城市的变种而已。自然，在这样的基底上，只能产生这样的教育制度，而这样的教育固然思想上也易于管理，学术上也不会出现异端，但这样的教育要应付日新月异的全球性竞争，简直是白日做梦。关于此点，我还将在后面论述教育制度时有较深入的

  辟析。，这说明我们在制度文化教育上，对接受他国的长处，从来都是懈怠缓慢，甚至抵触抗拒的，因此才可能有清末洋务运动中，制订出“中学为体，西学为用”的可笑折衷，其失败的命运便已然注定。

  经过这样的剖析，我认为中国古代教育的源头，与西方教育相比，是有其不可忽视的特点，但是它的弱点是致命的。因为我们的塑造完全和治国平天下的教育目的，在制度和黑暗的情况下，不只是有可能变成愿望的反面，甚至还变成了制度的帮凶。因为我们教育的谱系里缺乏求真的，只有人格造塑造和做官的前期训练，这样的教育目的，在制度下永无争得自由的一天。不只是如此，与古希腊的教育谱系相比，一开始就疏远了经验科学c逻辑学和知识分类，而这些正是古希腊教育的源头。古希腊的教育中，受知性真理探究风气的影响，注重体系化学说的建立。而中国科学精神不发达，科技创造也被视为奇技淫巧而加以遏制，这也是孔子鄙弃技艺教育对后世影响的结果。正如台湾学者韦政通先生所说，中西教育说得简明扼要一点，都是学艺教育，他们的区别除了如上所说以外，还在于古希腊的教育还是重心智之教育，并以此为目标。其目标便是，“在发现真理，要发现真理，须推翻旧说，不断推陈出新，在这一目示下，师承是过渡性的，一个大哲学家必须门户，开辟新天地。我们读西方哲学史，学派之众多，犹如千门万户，个个傲然，壁立万仞，两千多年的发展，就像连绵不断的群山，其间虽有前后承续关系，但如万壑竞流，个个有不同的精神面貌。”韦政通著中国的智慧p111，吉林文史出版社1988年5月第一版。其实这已直观地显现古希腊文化教育与东方教育尤其是中国古代教育的根本区别。

  中医治病中有个妇儒皆知的方法，名之曰“缺什么，补什么”。那么中国教育最应该注重的实证与科学精神，理性与认知态度，可以说在这方面，我们还做得相当的不够。一方面由于传统的对道德教育的过份推崇，而这种推崇却是建立在超验的德性之知优于闻见知见的

  基础上，即知识与道德是分割的两回事。所以才会六祖慧能生于南蛮，不识一字，注重觉悟教育，觉悟固然是一个很高的境界，但我们不能佛教这种特殊教育普泛化，拿来做俗世教育的指针。对俗世教育来说，觉悟虽要，却不能强调过头；俗世的教育主要是要靠政府来推

  进的，而只讲觉悟，或者不识一字却要做人的观念，就容易滑向无政府主义。这就像杜威的“以儿童为中心”，“教育即生活”，对现代教育来了一个革命，但其负面影响，由于1957年苏联卫星上天后，美国由教育学者布鲁纳主持召开的“伍兹尔会议”就认为美国的教育过

  份依赖儿童，疏于对文化价值作系统的传授有关。其实像因此我们认为，“人可一字不识，却要堂堂正正做一个人”这样不能证明的论断，除了类似于“吾善养吾浩然正气”的道德至上主义以外，其效用是非常有限的，尽管我们并不准备全面否定它。这种论断也许说不上荒谬，但其缺陷一望便知。一个文盲是不可能说出来上面这种论断的，而不能说出，就必须靠身体力行，而这种农业社会经验式的身体力行，一旦身体消殒，便无法传承下来，而必须依靠文字记录下来，那么不识一字，怎能将其堂堂正正做人的方式，给传承下来言传身教固然是有直观的影响的，其价值不可抹杀，但其影响的人极为有限，其影响是农业社会式的，而且极少能有隔代的影响，孔子所注重的“言传身教”也是通过文字的记录或者辅助而得以流传下来的。因为极端意义上的“言传身教”是排斥文字记录，这种进入了所谓的“觉悟”状态，而“觉悟教育”包括言传身教，不太可能有一个能绳墨它的科学而理性的教育评价体系，而一个教育方式倘使不能用一定的教育评价体系来衡评的话，也许作为特例或特殊教育有其一定的价值，但普泛地使用于世俗教育系统中，就存在非常大的困难。一个不能用一定的教育评价系统进行科学理性评价的教育方式，必定存在着一种不言自明的缺陷，这也就是杜威的“以儿童为中心”的教育，1957年要用来作为美国科学落后于苏联的“替罪羊”的原因。不只是教学效果绝难评判，就是教师的培养极难达成，因为像六祖这样“不识一字”的教师，是不可能大批培养出来的，而不能大批培养，便不能适应教育的普泛化，人人皆有得以受教育的权利，就会变成一句空话。少数能得到的教育，和我们一惯的精英教育的传统一拍即合，就会使得大批的人得不到教育，是理所当然的。

  明清时期，我们曾有哲学家在农村讲课，面对的是一字不识的陶匠与樵夫，主张讲究体悟，其实这是道德优于和先于知识的观念在支配着他们干这种圣业伟举。而不是像苏格拉底的“知识即道德”，即道德的精进建立在知识的获得基础上，也就是说，知识的训练是养成

  道德的前提与津梁。从逻辑学方法上讲，我们对教育注重先天与超验，用的演绎法，而传统的西方教育乃至今日的英美教育注重的逻辑实证，亦即从归纳法入手。也就不难理解，中国的在废除科举制度后，所进行的教育的现代化的过程中，最先引进的是德国的教育观念，中国现代化的文化引进过程，包括对制度设计的引进大的如学习马恩的制度学说，小的如学教育制度和法律制度与学习，都是值得深入研究的重要课题。不只是教育制度方面，我们率先学德国，继而学日本，随后学英美如杜威c罗素，至五十年代便学苏式教育，而

  苏式教育是在德国教育哲学至少是马克思主义哲学表皮的影响，其根之弊固然在学习德国制度的人，只得其皮毛，或者故意只采其皮毛，但是德国哲学对乌托邦一类的制度设计的影响，却是二十世纪一个引人深思的艰难课题，这是很值得玩味的。希特勒为什么产生于德国，

  而不产生于英美，其制度设计和文化内力难道不值得深思吗而我们倒底学的马克思哲学中的什么呢，取得了德国制度设计方面的哪些影响，难道不应该引起，制度文化的研究者们的重视吗顺带说一句，而法律制度方面也是率先学法德的大陆法系，而非英美的普通法系，

  接着在补充性地学英美法系。1949年后，这一切又被打倒，又接受了苏联的法学，以及我们的法律传统，再加上德法法律体系中为己所用的部分。这就影响了我们的法律体系基本是采用成文法，而非如英美一样的判例法。成文法的超验性和判例法的经验性，是大有区别的，

  也是逻辑学中演绎法和归纳法的分野的必然结果。如中国法学的开创人之一沈家本先生就是倡导学德法法律体系的人。我们现今在制度设计的倡导一定要注意文明的互补与兼容，而不非此即彼，使我们的将来的制度设计更趋，以及得到一个新的整合。教育制度的设计，以及

  对旧有教育体制的改革，也应该在这种原则下实施。而德国的教育观念是受其占主流地位的超验哲学所影响的，具体地说，就是主张赫尔巴特的教育思想和康德的哲学思想，这种唯理论的教育思想，影响到教育里对德育的优先作用的重视，以及教育中唯理论的倾向，使得教育与生活本身较为隔离。

  另一方面，在五四运动后，我们的教育活动所注重的科学教育又确有将科学当作万能的崇拜倾向，其实这只不过是唯理论，披上科学的外衣，并非对来自经验中和实验中的科学的理性热爱。这正是学者郭颖颐在研究1900至1950年这一阶段内科学在中国的实际情形，自然

  也包括1923年那场著名

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